Sequência didática “Gustavo Rosa”

à Turma: 1º ano

à Duração: aproximadamente quatro aulas

à Espaços utilizados: sala de aula e laboratório de informática

à Materiais necessários: imagens de obras selecionadas de Gustavo Rosa, Data show e computadores, marcadores secos (lápis grafite, lápis de cor, giz de cera), hidrocor e tinta guache. Serão necessárias também cópias impressas da biografia do pintor, bem como duas cópias coloridas da obra “Cão com pássaro”

Objetivo geral:

Possibilitar aos alunos a oportunidade de conhecer algumas das obras de Gustavo Rosa, propiciando momentos lúdicos e reflexivos dos temas por ele apresentados. Despertar o interesse dos alunos por apreciar, conhecer e reconhecer arte visual estimulando-os a também fazerem suas próprias criações.

Objetivos específicos:

•    Possibilitar aos alunos o contato com obras e vida de um pintor brasileiro – Gustavo Rosa;
•    Ampliar o repertório visual artístico dos alunos.
•     Explorar por meio de observações das obras aspectos como uso da cor, linhas e formas, bem como elementos de composição de uma obra artística.
•    Aprimorar procedimentos para a criação de um trabalho artístico.
•    Possibilitar aos alunos momentos de observação, criação e apreciação de obras do pintor em questão, bem como propor que participem de processo semelhante para a criação de sua própria obra.
•    Compartilhar e aprimorar o processo de pesquisa de imagens em internet.
•   Garantir momentos de observação e exposição de ideias e impressões sobre obras observadas (do pintor e das próprias crianças) a fim de que adquiram respeito pelo que é criado pelo outro.
•    Fornecer alguns dos subsídios técnicos para a criação de uma obra.

Conteúdos:

1.  Leitura de imagem;
2.  Biografia do autor;
3. Textos verbais e não verbais.
4. Temas nas pinturas;
5. Texto visual e contexto de produção de imagem;

Descrição da atividade

·        1º dia de atividade:

1.    Dividir a obra “Cachorro Patch” – Gustavo Rosa recortando partes desta (orelhas, olhos, pernas, corpo do pássaro, bico do pássaro, etc.) e entregar uma parte para cada aluno (caso a turma seja muito numerosa, imprimir duas imagens da mesma obra).

2.    Organizar a sala para trabalhar em duplas, mas entregar partes diferentes da imagem para as duplas. Esse processo tem o objetivo de não limitar o processo de criação e evitar que os alunos queiram fazer atividades iguais.

3.    Proposta: o aluno deverá pegar a parte da obra que lhe compete, colar em um suporte (nesta atividade foi usada uma folha de sulfite A4) e criar um desenho a partir do fragmento que recebeu. Foram usados giz e lápis de cor, além de hidrocor para finalização da atividade.

4.    Após conclusão, as atividades expor as criações na sala para apreciação e comentários dos alunos.

·        2º dia de atividade:

1.    Levar os alunos ao Laboratório de Informática para apresentação de um Power point com obras de Gustavo Rosa.

2.    Abrir momento para comentários e impressões sobre cada obra assim que apresentadas no slide.

3.    Propor que as crianças que identifiquem de qual obra foram retiradas as partes usadas na aula anterior. Após identificação, propor que identifiquem o pedaço sobre o qual trabalharam na obra.

4.    Propor uma breve pesquisa de imagens do autor na internet.

·        3º dia de atividade:

1.    Propor um breve resumo oral sobre como foi a última aula sobre as obras de Gustavo Rosa.

2.    Entregar aos alunos uma breve biografia do pintor e propor leitura compartilhada comentando com a turma aspectos que possam ter sido observados com relação à vida do pintor.

3.    Expor novamente algumas das obras já vistas pelas crianças e propor uma lista de características marcantes observadas nelas: cores fortes, linhas simples, temas quotidianos, etc.

·        4º dia de atividade:

1.    Entregar aos alunos novo suporte (1/2 cartolina branca)

2.    Propor aos alunos que inspirem-se nas obras apresentadas nas últimas aulas para criarem e nomearem uma obra sua.

Esta atividade deve seguir os passos já experimentados pelas crianças em outros momentos nas aulas de Arte: planejamento (imagem e rascunho), execução (desenho – concretização da imagem pensada, pintura e finalização) e exposição (apreciação).

Serão utilizados como material para este trabalho, além da cartolina, lápis HB2, borracha, tinta guache e hidrocor para contornos.

3.    Organizar na sala uma pequena exposição das criações das crianças.

Desenho e Pintura

Introdução

O desenho, a pintura, colagem e atividades plásticas em geral têm papel fundamental na formação pessoal do indivíduo e por isso requerem grandes considerações para que sejam valorizados desde o início da vida da criança. 

O desenho é uma das linguagens para comunicação e expressão muito significativas na criança. Suas experiências diárias podem facilmente ser expostas por meio de seus traçados, uso das cores e impressões que acontecem como um registro de sua evolução cognitiva. A escola é um espaço privilegiado onde essa exploração e valorização das produções infantis devem acontecer.

Durante o ato de desenhar, a criança desenvolve a auto-expressão e atua de forma afetiva com o mundo, opinando, criticando, sugerindo por meio da utilização das cores, formas, tamanhos, símbolos, entre outros. 

Oferecer ao aluno maior diversificação de materiais, suportes em tamanhos, cores e texturas variadas, técnicas diversas, bem como desafios que venham favorecer o crescimento do aluno, é tarefa indispensável ao desenvolvimento intelectual do indivíduo na escola.

Não oferecer tais oportunidades ao aluno pode favorecer um bloqueio de sua criatividade.
A importância de valorizar o desenho – seu e do outro – desde o início da vida da criança se dá pelo fato da necessidade que o universo infantil tem em ser estimulado, desafiado, confrontado de forma que venha enriquecer as suas experiências.

Objetivo

Proporcionar aos alunos a possibilidade de explorar diferentes materiais para a marcar suportes variados;

Favorecer experiências táteis e plásticas a partir de movimentos livres, experimentações de cores, texturas, cheiros, etc;

Experimentar técnicas variadas de desenho e pintura para aprimorar movimentos de preensão e coordenação motora a fim de melhorar seu desenho;

Possibilitar momentos prazerosos de relaxamento, criatividade e aprendizagem sobre as possibilidades de uso dos materiais ofereciidos;

Viabilizar situações em que os alunos possam apreciar suas produções e as de seus colegas observando e comparando os resultados obtidos.

Conteúdo

Técnicas variadas de Desenho, pintura, impressões, colagem, etc.

Sugestão de atividades

Pintura com pincel e tinta guache;

Pintura com brocha e tinta guache;

Pintura com palito ou dedo e tinta plástica;

Desenho com hidrocor, giz de cera, giz de lousa, lápis de cor, etc;

Desenhos em diferentes texturas: lixas, EVA, papel camurça, papel crepon, papelão ondulado, isopor, etc.

Produção de tintas a partir de elementos naturais: legumes – beterraba, cenoura, agrião, de frutas – morango, manga, melancia, de temperos – açafrão e coloral, de bebidas – chá mate e café, etc;

Produção de tintas com creme dental, gelatina ou suquinho, anilina, etc;

Desenho com canudos – soprada;

Impressões com materiais diversos: partes do corpo – dedos, mãos, pés, legumes – batatas, chuchu, cenoura, frutas – maçã, carambola, materiais variados – carimbos, folhas de plantas, lixas, palitos, etc;

Confecção de massa de modelar caseira.

Sequência didática: Artes visuais

Introdução

O desenho, a pintura, colagem e atividades plásticas em geral têm papel fundamental na formação pessoal do indivíduo e por isso requerem grandes considerações para que sejam valorizados desde o início da vida da criança. 

O desenho é uma das linguagens para comunicação e expressão muito significativas na criança. Suas experiências diárias podem facilmente ser expostas por meio de seus traçados, uso das cores e impressões que acontecem como um registro de sua evolução cognitiva. A escola é um espaço privilegiado onde essa exploração e valorização das produções infantis devem acontecer.

Durante o ato de desenhar, a criança desenvolve a auto-expressão e atua de forma afetiva com o mundo, opinando, criticando, sugerindo por meio da utilização das cores, formas, tamanhos, símbolos, entre outros. 

Oferecer ao aluno maior diversificação de materiais, suportes em tamanhos, cores e texturas variadas, técnicas diversas, bem como desafios que venham favorecer o crescimento do aluno, é tarefa indispensável ao desenvolvimento intelectual do indivíduo na escola.

Não oferecer tais oportunidades ao aluno pode favorecer um bloqueio de sua criatividade.
A importância de valorizar o desenho – seu e do outro – desde o início da vida da criança se dá pelo fato da necessidade que o universo infantil tem em ser estimulado, desafiado, confrontado de forma que venha enriquecer as suas experiências.

Objetivo

Proporcionar aos alunos a possibilidade de explorar diferentes materiais para a marcar suportes variados;

Favorecer experiências táteis e plásticas a partir de movimentos livres, experimentações de cores, texturas, cheiros, etc;

Experimentar técnicas variadas de desenho e pintura para aprimorar movimentos de preensão e coordenação motora a fim de melhorar seu desenho;

Possibilitar momentos prazerosos de relaxamento, criatividade e aprendizagem sobre as possibilidades de uso dos materiais ofereciidos;

Viabilizar situações em que os alunos possam apreciar suas produções e as de seus colegas observando e comparando os resultados obtidos.

Conteúdo

Técnicas variadas de Desenho, pintura, impressões, colagem, etc.

Sugestão de atividades

Pintura com pincel e tinta guache;

Pintura com brocha e tinta guache;

Pintura com palito ou dedo e tinta plástica;

Desenho com hidrocor, giz de cera, giz de lousa, lápis de cor, etc;

Desenhos em diferentes texturas: lixas, EVA, papel camurça, papel crepon, papelão ondulado, isopor, etc.

Produção de tintas a partir de elementos naturais: legumes – beterraba, cenoura, agrião, de frutas – morango, manga, melancia, de temperos – açafrão e coloral, de bebidas – chá mate e café, etc;

Produção de tintas com creme dental, gelatina ou suquinho, anilina, etc;

Desenho com canudos – soprada;

Impressões com materiais diversos: partes do corpo – dedos, mãos, pés, legumes – batatas, chuchu, cenoura, frutas – maçã, carambola, materiais variados – carimbos, folhas de plantas, lixas, palitos, etc;

Confecção de massa de modelar caseira.

VACA AMARELA

VACA AMARELA

FEZ COCÔ NA PANELA,

CABRITO MEXEU, MEXEU,

QUEM FALAR PRIMEIRO

COMEU O COCÔ DELA.

VACA AMARELA,

SUTIÃ DE FLANELA,

CABRITO COSEU, COSEU

QUEM SE MEXER PRIMEIRO

PÔS O SUTIÃ DELA.

VACA AMARELA

FEZ XIXI NA GAMELA,

CABRITO MEXEU, MEXEU,

QUEM RIR PRIMEIRO

BEBEU O XIXI DELA.

VACA AMARELA

CUSPIU DA JANELA,

CABRITO MEXEU, MEXEU,

QUEM PISCAR PRIMEIRO

LAMBEU O CUSPE DELA.

SERGIO CAPARELLI

Peixinho

O PEIXINHO CHORAVA E CHORAVA

ERA TANTA A SUA MÁGOA

QUE JÁ NÃO SABIA

SE NADAVA EM LÁGRIMA OU ÁGUA.

NÃO QUERIA COMER,

NÃO QUERIA BRINCAR,

SÓ QUERIA CHORAR.

O PEIXINHO ESTAVA COM SAUDADE

DOS SAPINHOS DA LAGOA,

DOS IRMÃOZINHOS, DOS PRIMINHOS,

DAQUELA VIDA DE PEIXINHO TÃO BOA.

O PEIXINHO CHORAVA E CHORAVA.

SOZINHO NO FUNDO DO AQUÁRIO,

JUSTO NO DIA DO SEU ANIVERSÁRIO.

LALAU E LAURABEATRIZ

A boneca

Deixando a bola e a peteca, 

Com que inda há pouco brincavam, 

Por causa de uma boneca, 

Duas meninas brigavam.

Dizia a primeira : “É minha!”

— “É minha!” a outra gritava; 

E nenhuma se continha, 

Nem a boneca largava.

Quem mais sofria (coitada!) 

Era a boneca. Já tinha 

Toda a roupa estraçalhada, 

E amarrotada a carinha.

Tanto puxavam por ela, 

Que a pobre rasgou-se ao meio, 

Perdendo a estopa amarela 

Que lhe formava o recheio.

E, ao fim de tanta fadiga, 

Voltando à bola e à peteca, 

Ambas, por causa da briga, 

Ficaram sem a boneca ...

Olavo Bilac

Fases da Escrita - Emília Ferreiro

Frases de Emilia Ferreiro:

“Quem tem muito pouco, ou quase nada, merece que a escola lhe abra horizontes”

“Um dos maiores danos que se pode causar a uma criança é levá-la a perder a confiança na sua própria capacidade de pensar”


Emilia Ferreiro nasceu na Argentina em 1936. Doutorou-se na Universidade de Genebra, sob orientação do biólogo Jean Piaget, cujo trabalho de epistemologia genética (uma teoria do conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criança) ela continuou, estudando um campo que o mestre não havia explorado: a escrita. A partir de 1974, Emilia desenvolveu na Universidade de Buenos Aires uma série de experimentos com crianças que deu origem às conclusões apresentadas em Psicogênese da Língua Escrita, assinado em parceria com a pedagoga espanhola Ana Teberosky e publicado em 1979. Emilia é hoje professora titular do Centro de Investigação e Estudos Avançados do Instituto Politécnico Nacional, da Cidade do México, onde mora. Além da atividade de professora – que exerce também viajando pelo mundo, incluindo freqüentes visitas ao Brasil –, a psicolingüista está à frente do site www.chicosyescritores.org, em que estudantes escrevem em parceria com autores consagrados e publicam os próprios textos.

Nenhum nome teve mais influência sobre a educação brasileira nos últimos 20 anos do que o da psicolingüista argentina Emilia Ferreiro. A divulgação de seus livros no Brasil, a partir de meados dos anos 1980, causou um grande impacto sobre a concepção que se tinha do processo de alfabetização, influenciando as próprias normas do governo para a área, expressas nos Parâmetros Curriculares Nacionais. As obras de Emilia – Psicogênese da Língua Escrita é a mais importante – não apresentam nenhum método pedagógico, mas revelam os processos de aprendizado das crianças, levando a conclusões que puseram em questão os métodos tradicionais de ensino da leitura e da escrita. “A história da alfabetização pode ser dividida em antes e depois de Emilia Ferreiro”, diz a educadora Telma Weisz, que foi aluna da psicolingüista.

Emilia Ferreiro se tornou uma espécie de referência para o ensino brasileiro e seu nome passou a ser ligado ao construtivismo, campo de estudo inaugurado pelas descobertas a que chegou o biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) na investigação dos processos de aquisição e elaboração de conhecimento pela criança – ou seja, de que modo ela aprende. As pesquisas de Emilia Ferreiro, que estudou e trabalhou com Piaget, concentram o foco nos mecanismos cognitivos relacionados à leitura e à escrita. De maneira equivocada, muitos consideram o construtivismo um método.

Tanto as descobertas de Piaget como as de Emilia levam à conclusão de que as crianças têm um papel ativo no aprendizado. Elas constroem o próprio conhecimento – daí a palavra construtivismo. A principal implicação dessa conclusão para a prática escolar é transferir o foco da escola – e da alfabetização em particular – do conteúdo ensinado para o sujeito que aprende, ou seja, o aluno. “Até então, os educadores só se preocupavam com a aprendizagem quando a criança parecia não aprender”, diz Telma Weisz. “Emilia Ferreiro inverteu essa ótica com resultados surpreendentes.”

Idéias que o Brasil adotou

As pesquisas de Emilia Ferreiro e o termo construtivismo começaram a ser divulgados no Brasil no início da década de 1980. As informações chegaram primeiro ao ambiente de congressos e simpósios de educadores. O livro-chave de Emilia, Psicogênese da Língua Escrita, saiu em edição brasileira em 1984. As descobertas que ele apresenta tornaram-se assunto obrigatório nos meios pedagógicos e se espalharam pelo Brasil com rapidez, a ponto de a própria autora manifestar sua preocupação quanto à forma como o construtivismo estava sendo encarado e transposto para a sala de aula. Mas o construtivismo mostrou sua influência duradoura ao ser adotado pelas políticas oficiais de vários estados brasileiros. Uma das experiências mais abrangentes se deu no Rio Grande do Sul, onde a Secretaria Estadual de Educação criou um Laboratório de Alfabetização inspirado nas descobertas de Emilia Ferreiro. Hoje, o construtivismo é a fonte da qual derivam várias das diretrizes oficiais do Ministério da Educação. Segundo afirma a educadora Telma Weisz na apresentação de uma das reedições de Psicogênese da Língua Escrita, "a mudança da compreensão do processo pelo qual se aprende a ler e a escrever afetou todo o ensino da língua", produzindo "experimentação pedagógica suficiente para construir, a partir dela, uma didática".

Etapas de aprendizado

Segundo Emilia, a construção do conhecimento da leitura e da escrita tem uma lógica individual, embora aberta à interação social, na escola ou fora dela. No processo, a criança passa por etapas, com avanços e recuos, até se apossar do código lingüístico e dominá-lo. O tempo necessário para o aluno transpor cada uma das etapas é muito variável. Duas das conseqüências mais importantes do construtivismo para a prática de sala de aula são respeitar a evolução de cada criança e compreender que um desempenho mais vagaroso não significa que ela seja menos inteligente ou dedicada do que as demais. Outra noção que se torna importante para o professor é que o aprendizado não é provocado pela escola, mas pela própria mente das crianças e, portanto, elas já chegam a seu primeiro dia de aula com uma bagagem de conhecimentos. “Emilia mostrou que a construção do conhecimento se dá por seqüências de hipóteses”, diz Telma Weisz.

De acordo com a teoria exposta em Psicogênese da Língua Escrita, toda criança passa por quatro fases até que esteja alfabetizada:
• pré-silábica: não consegue relacionar as letras com os sons da língua falada;
• silábica: interpreta a letra a sua maneira, atribuindo valor de sílaba a cada uma;
• silábico-alfabética: mistura a lógica da fase anterior com a identificação de algumas sílabas;
• alfabética: domina, enfim, o valor das letras e sílabas.

O princípio de que o processo de conhecimento por parte da criança deve ser gradual corresponde aos mecanismos deduzidos por Piaget, segundo os quais cada salto cognitivo depende de uma assimilação e de uma reacomodação dos esquemas internos, que necessariamente levam tempo. É por utilizar esses esquemas internos, e não simplesmente repetir o que ouvem, que as crianças interpretam o ensino recebido. No caso da alfabetização, isso implica uma transformação da escrita convencional dos adultos. Para o construtivismo, nada mais revelador do funcionamento da mente de um aluno do que seus supostos erros, porque evidenciam como ele “releu” o conteúdo aprendido. O que as crianças aprendem não coincide com aquilo que lhes foi ensinado.

Compreensão do conteúdo

Com base nesses pressupostos, Emilia Ferreiro critica a alfabetização tradicional, porque julga a prontidão das crianças para o aprendizado da leitura e da escrita por meio de avaliações de percepção (capacidade de discriminar sons PARA PENSAR e sinais, por exemplo) e de motricidade (coordenação, orientação espacial etc.). Dessa forma, dá-se peso excessivo para um aspecto exterior da escrita (saber desenhar as letras) e deixa-se de lado suas características conceituais, ou seja, a compreensão da natureza da escrita e sua organização. Para os construtivistas, o aprendizado da alfabetização não ocorre desligado do conteúdo da escrita.

É por não levar em conta o ponto mais importante da alfabetização que os métodos tradicionais insistem em introduzir os alunos à leitura com palavras aparentemente simples e sonoras (como babá, bebê, papa), mas que, do ponto de vista da assimilação das crianças, simplesmente não se ligam a nada. Segundo o mesmo raciocínio equivocado, o contato da criança com a organização da escrita é adiado para quando ela já for capaz de ler as palavras isoladas, embora as relações que ela estabelece com os textos inteiros sejam enriquecedoras desde o início. Compreender a escrita interiormente significa compreender um código social. Por isso, segundo Emilia Ferreiro, a alfabetização também é uma forma de se apropriar das funções sociais da escrita. De acordo com suas conclusões, desempenhos díspares apresentados por crianças de classes sociais diferentes na alfabetização não revelam capacidades desiguais, mas o acesso maior ou menor a textos lidos e escritos desde os primeiros anos de vida.

Para pensar

Segundo os construtivistas, não se aprende por pedacinhos, mas por mergulhos em conjuntos de problemas que envolvem vários conceitos simultaneamente. No caso da alfabetização, utilizar textos do cotidiano é muito mais produtivo do que seguir uma cartilha. Isso não quer dizer que o ensino não deva ser objeto de planejamento e sistematização. Você, professor, costuma ficar atento ao que cada aluno já sabe para fazer com que avance, em ritmo próprio?

Do site: http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/emilia-ferreiro-306969.shtml